Thomas Kremers
Kooperatives Lernen in der zweiten Phase der Lehrerausbildung –
Alter Wein in neuen Schläuchen?[1]
Der Lehrer hat die Aufgabe, eine Wandergruppe mit Spitzensportlern und Behinderten bei Nebel durch unwegsames Gelände in nordsüdlicher Richtung zu führen, und zwar so, dass alle bei bester Laune und möglichst gleichzeitig an drei verschiedenen Zielorten ankommen. Prof. Müller-Limmroth in der Züricher Weltwoche
Einführung
Barrie Bennet hat den sehr anspruchsvollen Beruf des Lehrers mit folgenden Worten umschrieben: „Teachers are involved in one of the most complex, demanding and important professions in the world – a profession where changes emerge in the blink of an eye.“[2] Ein Teilnehmer des Kongresses hat im letzten Jahr an der Niagara University diese Metapher auf die Spitze getrieben: "Lehrer sind die letzten Helden." Lehrerinnen und Lehrer müssen in der Tat eine sehr anspruchsvolle Aufgabe in einer sich permanent ändernden Gesellschaft erfüllen, wobei gleichzeitig die Qualität unseres Bildungssystems der wichtigste Faktor für die Entwicklung unserer zukünftigen Gesellschaft sein wird. Die Lehrerausbildung[3] wird in den meisten deutschen Bundesländern in zwei Phasen geteilt: Die erste Phase findet an Universitäten statt während die zweite praxisorientierte Phase sowohl in Schulen als auch in Studienseminaren realisiert wird.
Die zweite Phase der Lehrer-Ausbildung zeichnet sich durch ein Dilemma aus: Junge Lehrerinnen und Lehrer werden in den Schulen von heute für eine Arbeit in den Schulen der Zukunft mit ganz andersartigen Aufgaben und Herausforderungen ausgebildet. In diesem Artikel sollen insbesondere folgende Fragen thematisiert werden:
- Kann das Kooperative Lernen einen besonderen Beitrag für diesen komplizierten Prozess in der zweiten Phase der Lehrerausbildung leisten?
- Wie könnte der Beitrag des Kooperativen Lernens aussehen?
- Ist es sinnvoll, Kooperatives Lernen in das Seminarprogramm der Studienseminare zu integrieren?
- Kann Kooperatives Lernen im Kontexte der zweiten Phase der Lehrerausbildung mehr als alter Wein in neuen Schläuchen sein?
Für ein besseres Verständnis erscheint zunächst eine kurze Beschreibung der Struktur der Lehrerausbildung in Nordrhein-Westfalen notwendig. Danach möchte ich mich dem Thema spiralförmig annähern: Nach einer eher persönlichen Annäherung an das Kooperative Lernen soll das Thema in einem zweiten Schritt systematischer bearbeitet werden: Bevor einige Grundlagen des Kooperatives Lernens beschrieben werden, soll kurz die Tradition der Gruppenarbeit in Deutschland präsentiert werden. Dann folgen einige Impulse, wie Kooperatives Lernen die Lehrerausbildung an Studienseminaren bereichern kann.
1. Die Struktur der Lehrerausbildung in Nordrhein-Westfalen
In Deutschland liegt die Bildungshoheit in den Händen der Bundesländer. Die Lehrerausbildung in NRW ist momentan in zwei Phasen aufgeteilt, die jeweils mit einer Staatsprüfung abgeschlossen werden:
1. An den meisten Universitäten in NRW liegt der Fokus der Lehrerausbildung in der Vermittlung von fachwissenschaftlichen Kenntnissen. Nicht der zukünftige Schüler, sondern die Wissenschaft steht im Zentrum des Studiums. Obwohl es einige erziehungswissenschaftliche und schulpraktische Elemente während der universitären Phase gibt, sammeln die Studierenden einen Großteil der praktischen Unterrichtserfahrung erst dann, wenn sie in die zweite Phase der Lehrerausbildung kommen.
2. In der zweiten Phase der Lehrerausbildung bilden die Studienseminare die Lehramtsanwärter in Zusammenarbeit mit den Schulen aus. In dieser Phase dominiert die Praxis in der Schule: Lehramtsanwärter eigenen sich die Kunst des Unterrichtens in den vielen sozialen, pädagogischen und psychologischen Handlungsfeldern der Schule an. Die besondere Stärke der Studienseminare liegt in der Integration von Theorie und Praxis. So beinhaltet die zweite Phase der Lehrerausbildung für die zukünftigen Lehrerinnen und Lehrer, sich auf der Basis der Realität heutiger Schulen Visionen für bessere Schulen zu entwickeln und konkrete Schritte in diese Richtung zu gehen. Die Lehramtsanwärter beenden die zweite Phase der Lehrer-Ausbildung mit einem Staatsexamen.
Nach diesen zwei Phasen folgt eine dritte Phase, in der Lehrerinnen und Lehrer aus- oder fortgebildet werden. Nachdem die jungen Lehrer eingestellt wurden, können sie freiwillig an Angeboten der Lehrerfortbildung teilnehmen, aber sie sind nicht zu einer weiteren Fortbildung verpflichtet. Als lebenslange Lerner sollten sie zwar viel in die weitere Fortbildung investieren, aber viele Lehrer nehmen kaum an Fortbildungsangeboten teil. Das wirft ein ernstes Problem auf: Wie können Lehrer ihren Beruf in einer Welt der permanenten Veränderung qualifiziert ausüben, wenn sie sich nicht selbst als lebenslange Lerner verstehen?
Diese Struktur der Lehrerausbildung wird sich in der Zukunft verändern: Im Zusammenhang von Bachelor- und Master-Studiengängen soll die zweite Phase der Lehrer-Ausbildung schrittweise zunächst ab 2011 auf achtzehn Monate und dann ab 2015 auf zwölf Monate reduziert werden. Die Hoffnung besteht darin, dass dies zu einem integrativen Konzept der Lehrerausbildung mit deutlich größeren Praxisanteilen an der Universität führen wird. Im Moment erscheint es allerdings sehr fraglich, ob die Universitäten im Stande sind, die zahlreichen Dimensionen unterrichtlicher Praxis in ihr System der Lehrerausbildung und ihre Lernstrukturen zu integrieren.
3. Persönliche Vorstellung
Ich lebe ich in Duisburg, einer Stadt sowohl mit industriellen als auch mit ländlichen Stadtteilen. Typisch für Duisburg sind große Stahlwerke und ein internationaler Binnenhafen aber ebenso der Rhein, große Wälder und Seengebiete. Die Schule, an der ich als Lehrer arbeite, ist die Gesamtschule Neumühl im Duisburger Norden. Neumühl ist ein für den gravierenden Strukturwandel im Ruhrgebiet mit vielen wirtschaftlichen und sozialen Problemen typischer Stadtteil. Duisburg war über Jahrzehnte eine reiche Stadt mit vielen Kohlebergwerken und einer boomenden Stahlindustrie. Dann begann das große Zechensterben und der Rückgang der Stahlindustrie. So wurde beispielsweise vor einigen Tagen das letzte Kohlebergwerk in Duisburg-Walsum geschlossen, wohingegen einige große Stahl produzierende Unternehmen von der gegenwärtig international hohen Nachfrage nach Stahl profitieren. Ich arbeite ebenfalls im Studienseminar in Oberhausen, einer Stadt, die nordöstlich an Duisburg angrenzt und bezüglich ihrer ökonomischen und sozialen Struktur Duisburg ziemlich ähnlich ist. Vor vierzehn Jahren fing ich als Fachleiter für Evangelische Religionslehre an. Seit acht Jahren arbeite ich als Fachleiter für Sozialwissenschaften und Hauptseminarleiter. Ich betreue ebenfalls Studierende im Rahmen der schulpraktischen Studien und halte in diesem Kontext Seminare an der Universität Duisburg-Essen.
4. Meine erste Begegnung mit dem Kooperatives Lernen
Im Mai 2003 bekam ich eine Einladung für einen sechstägigen Workshop "Learning-Teaching-Leading Introduction to Cooperative Learning“, die im Juni und Dezember von Kathy und Norm Green in Soest moderiert wurde. Ich fragte vorsichtig einen Kollegen, wer denn eigentlich dieser Norm Green sei, und mir wurde gesagt, dass Norm Green mit seinem Konzept des Kooperativen Lernens wichtige Impulse für eine effektive und intensive Gruppenarbeit vermittelt. Das klang interessant für mich, weil ich Gruppenarbeit zwar als eine sehr wichtige Methode oder Unterrichtsform betrachte, aber mit der Art Gruppenarbeit durchzuführen selten zufrieden war. Also meldete ich mich zu der Fortbildung an.
Wer auch immer Lehrerinnen und Lehrer in Deutschland fortgebildet hat weiß, wie schwierig diese Zielgruppe ist: Viele Lehrer neigen dazu, vorrangig auf Fehler zu achten und sie wissen oft alles besser. Der Erfolg der Fortbildungen zum Kooperativen Lernen von Kathy und Norm in Deutschland liegt wohl auch in ihrer Fähigkeit, mit gut strukturierten Lernarrangements, einem überzeugenden Konzept und Lernfreude sehr viele Lehrerinnen und Lehrer zu begeistern. Sie gaben auch in Soest ihr Bestes, aber die Seminarausbilder sind die denkbar schwierigste Zielgruppe für Fortbildungen: Niemand wird im Stande sein, ihnen irgendetwas "wirklich Neues" beizubringen. So kritisierten viele Teilnehmer des Workshops zum Kooperativen Lernen, dass dieses nur ein Methodensteinbruch und kein Konzept sei. Außerdem seien die verwendeten Methoden bereits aus anderen Zusammenhängen bekannt. So wurde vorschnell von vielen Teilnehmern das Urteil gefällt: Kooperatives Lernen ist nichts als alter Wein in neuen Schläuchen. Eher verärgert meinten sie, dass sie das Kooperative Lernen nicht für die Lehrerausbildung in den Studienseminaren brauchen könnten. Ich verließ die Fortbildung mit einigen neuen Methoden für meinen Unterricht und war sehr angetan von Kathys und Norms Art zu unterrichten. Aber ich muss auch zugeben, dass ich meine Zweifel hatte, ob Kooperatives Lernen ein wichtiger Impuls für die zweite Phase der Lehrerausbildung sein könnte. Deshalb entschied ich mich dafür, zunächst im eigenen Unterricht das Kooperative Lernen auf den Prüfstand zu stellen.
5. Auf dem Prüfstand der eigenen Praxis
Ich integrierte sofort die Grundelemente des Kooperativen Lernens und charakteristische Methoden in meinen Unterricht. Damit wollte ich ein Beitrag dazu leisten, den Schülerinnen und Schülern eine klare Struktur zu geben, die sie wegen ihrer vielfältigen ökonomischen, sozialen und kulturellen Probleme dringend benötigen: Als Folge der wirtschaftlichen und sozialen Veränderungen in diesem Stadtteil leiden viele Schülerinnen und Schüler unter der hohen Arbeitslosigkeit und zeigen sich oft allein erziehende Müttern in der Erziehung ihrer Kinder überfordert. Die hohe Quote von Migranten aus Osteuropa, Russland und der Türkei geht mit vielen Konflikten einher. Das bedeutet auch, dass die Schülerschaft in Neumühl vorrangig bildungsfernen Schichten entstammt.
Ich hoffte, dass der Unterricht, wenn er durch das Kooperative Lernen gut strukturiert wurde, den Lerngruppen eine klare Orientierung und Sicherheit geben würde, die sie in ihrer unsicheren und schwierigen Welt dringend benötigen. Und tatsächlich war das Ergebnis überzeugend: Besonders die schwachen Schülerinnen und Schüler wurden in ihren Leistungen deutlich gestärkt. Aber ich beobachtete ebenso eine bessere Integration der leistungsstarken Schülerinnen und Schüler. Gute Produkte und Präsentationen führten zu Anerkennung und besseren Noten. Wachsendes Selbstbewusstsein und größere Lernmotivation resultierten aus der Realisierung des Kooperativen Lernen im Unterricht.
Diese Erfolge überzeugten mich davon, dass das Kooperative Lernen ein wichtiger Schlüssel für ein intensiveres und nachhaltiges Lernen in meiner Schule sein könnte. Als Mitglied der Schulleitung führte ich meine erste Fortbildung für Lehrerinnen und Lehrer meiner Schule im Dezember 2003 durch. Am Anfang kamen nur sechs Kollegen zur Fortbildung, aber ein Jahr später waren es bereits zwanzig Kollegen, die regelmäßig an den Fortbildungen teilnahmen. Ich war deshalb glücklich, im Jahre 2004 die Chance zu bekommen, durch Kathy und Norm Green in Mönchengladbach zum Moderator für das Kooperative Lernen ausgebildet zu werden, weil ich mir von der Ausbildung erhoffte, viel mehr über das Kooperative Lernen zu erfahren. Seit 2006 habe ich dann zahlreiche Lehrerfortbildungen zum Kooperativen Lernen durchgeführt.
6. Das Duisburger Modell - Eine Graswurzelbewegung
Während der Moderatorenausbildung in Mönchengladbach begegnete ich Carmen Druyen, die als stellvertretende Schulleiterin am Reinhard-und-Max-Mannesman-Gymnasium, einer Schule Duisburger Süden arbeitet und ebenfalls angefangen hatte, eine Gruppe von Lehrerinnen und Lehrern ihrer Schule fortzubilden. Wir teilten die Vision, durch das Kooperative Lernen den Unterricht an unseren Schulen zu verbessern und schrittweise ein Netzwerk von Schulen aufzubauen, die durch das Kooperative Lernens neue Impulse für die Schulentwicklung erhielten. Wir begriffen schnell, dass ein Netzwerk nur durch periodische Lehrerfortbildungen und nicht durch einmalige Fortbildungen aufgebaut werden konnte. Unsere Zielgruppe bestand deshalb nicht so sehr aus einzelnen Lehrerinnen oder Lehrern sondern aus Gruppen von Kollegen aus verschiedenen Schulen.
So entwickelten wir ein nachhaltiges Konzept der Lehrerfortbildung: Statt einmalige Fortbildungshighlights zu produzieren, die zwar mit Begeisterung aufgenommen werden, dann aber im Verlauf der Zeit versanden, beharrten wir darauf, Kollegiumsgruppen von verschiedenen Schulen und Schultypen aufzubauen, die sich ungefähr alle sechs Wochen treffen, um ihre Erfahrungen mit dem Kooperativen Lernen austauschen und sich neue Methoden aneignen. Ein anderes wichtiges Merkmal unseres Konzepts ist die Freiwilligkeit: Wir konnten mit Erstaunen beobachten, dass sich viele Lehrerinnen und Lehrer motiviert durch die völlig freiwillige Teilnahme engagierten, die gegen Druck oder Reglementierung als typischen Implementationsstrategien des Bildungsministeriums heftigen Widerstand leisteten.
Deshalb nannten wir diesen Prozess auf dem Kongress an der Niagara University[4] eine „Graswurzelbewegung“. Diese aus den Schulen erwachsene Basisbewegung hat in kurzer Zeit erstaunlich viele Lehrkräfte und Schulen erreicht: In Duisburg wurden in den letzten fünf Jahren mehr als eintausend Lehrerinnen und Lehrer mit dem Konzept des Kooperativen Lernens vertraut gemacht. Mehr als dreißig Schulen haben damit angefangen, die Impulse des Kooperativen Lernens zu verwenden, um sowohl den Unterricht zu verbessern als auch die Schulentwicklung voranzutreiben.
Vor zwei Jahren erkannten wir jedoch an, dass wir nun ein Problem hatten: Wir hatten solch eine große Nachfrage nach Lehrerfortbildungen zum Kooperativen Lernen herbeigerufen, dass wir nicht mehr dazu in der Lage waren, diese Nachfrage zu meistern. Deshalb fingen wir im Dezember 2006 damit an, Multiplikatoren auszubilden. Dieses Konzept der Multiplikatorenausbildung war neu: Nicht Lehrerinnen oder Lehrer als Individuen sondern als Lehrerteams meldeten sich für diese Lehrerfortbildung. Diese Teilnehmer sollten perspektivisch als Team die Durchführung des Kooperativen Lernens an ihren eigenen Schulen umsetzen.
Aber schon bald wurde deutlich, dass auch diese Maßnahme noch zu kurz griff, weil wir noch von zahlreichen weiteren Schulen Nachfragen nach Fortbildungen zum Kooperativen Lernen erhielten. So entschieden wir uns dafür, im Februar 2008 eine Ausbildung von Moderatoren anzufangen, die nicht nur an ihrer eigenen Schule das Kooperative Lernen realisieren sollten, sondern auch an anderen Schulen Fortbildungen durchführen sollten. Wir entwickelten das Konzept sowohl für die Multiplikatoren- als auch für die Moderatorenausbildung in enger Zusammenarbeit mit Kathy und Norm Green. Im Januar 2009 werden fast 40 Multiplikatoren und 40 Moderatoren ihre Ausbildung beendet haben. Sie werden dafür sorgen, dass dieser Prozess der regionalen Unterrichts- und Schulentwicklung in Duisburg noch mehr Schulen erfasst und vertieft wird.
7. Der Kooperative Lernen im Studienseminar Oberhausen
Der erfolgreiche Einsatz des Kooperativen Lernens in schwierigen Lerngruppen an meiner eigenen Schule regte mich dazu an, Kooperatives Lernen auch in die Lehrerausbildung am Studienseminar zu integrieren. Wenn die Lernprozesse am Studienseminar wir auch ein Spiegel schulischer Unterrichtsprozesse sein soll, muss das Kooperative Lernen ein integraler Bestandteil der Lehrerausbildung an Studienseminaren werden: Um im Stande zu sein, Kooperatives Lernen zu verstehen und dieses Konzept kompetent im eigenen Unterricht anzuwenden, sollten die Lehramtsanwärter die vielen Aktivitäten dieser gut strukturierten Gruppenarbeit in meinen Veranstaltungen im Studienseminar praktizieren, die Grundlagen des Konzeptes kennen lernen und dieses reflektieren. So begann ich fing ich im Juni 2005 mit einer Serien von Ausbildungsbausteinen zum Kooperativen Lernen:
06.05 Ganztägige Fortbildung von Seminarausbildern zum Kooperativen Lernen
09.05 Angebot zum Kooperativen Lernen in Medien- und Methodenwoche
11.05 fachseminarübergreifende Fortbildung zum Kooperativen Lernen
09.06 Fortbildung mehrerer Hauptseminare zum Kooperativen Lernen
09.06 Angebot zum Kooperativen Lernen KL in Medien- und Methodenwoche
12.06 fachseminarübergreifende Fortbildung zum Kooperativen Lernen gemeinsam mit Lehramtsanwärtern
Acht meiner Lehramtsanwärter nahmen an der Ausbildung zum Multiplikator teil. Eine neue Qualität ergab sich dann folgerichtig an dem Punkt, als diese Lehramtsanwärter ab 2007 selbstständig in diversen Seminarveranstaltungen Veranstaltungen zum Kooperativen Lernen moderierten. Seit 2008 ist das Kooperative Lernen im Studienseminar Oberhausen ein verbindlicher Ausbildungsbaustein für alle Lehramtsanwärter. An andern Studienseminaren in Duisburg, Krefeld und Mönchengladbach ist das Kooperative Lernen mittlerweile ebenfalls ein fester Bestandteil der Seminarausbildung.
Außerdem hatte ich die Vision, dass die Integration des Kooperativen Lernens in die Arbeit des Studienseminars den Prozess der Implementierung des Kooperativen Lernens in den Schulen in Duisburg und in Oberhausen intensivieren und stärken würde. So würde ein neuartiges Modell einer regionalen Kooperation von Schulen und Studienseminar entstehen, die auf die Aus- und Fortbildung zum Kooperativen Lernen fokussiert ist. Tatsächlich konnte in den letzten zwei Jahren ein dynamischer Prozess beobachtetet werden, in dem beide Systeme – Schulen und Studienseminare - mit ihren spezifischen Qualitäten von Lehrlehrer-Kandidaten Ergänzung einander und. Als Ergebnisse dieses komplizierten Prozesses zeichnen sich ein – zumindest bezogen auf die Gruppenarbeit -besserer Unterricht und positive Entwicklungen im Bereich der Schulentwicklung durch Kooperatives Lernen ab.
8. Zur deutschen Tradition der Gruppenarbeit
Oft wird bei Fortbildungen gegen das Kooperative Lernen eingewendet, dass in Deutschland eine eigenständige und lange pädagogische Tradition existiert, mittels der Gruppenarbeit als zentraler Sozialform wesentliche soziale und pädagogische Ziele wie „Demokratisierung“ und „Humanisierung“ zu realisieren. Im Rückgriff auf Forschungen zur Gruppendynamik[5] wurden die konzeptionell noch eher diffusen Vorarbeiten aus den 50er und 60er Jahren in den 70er Jahren u.a. von Ernst Meyer[6] systematisiert. In dieser Zeit wurde auch an einigen Gesamtschulen das Team-Kleingruppen-Modell[7] entwickelt, in dem Kleingruppen bzw. Stammgruppen von Schülerinnen und Schülern und relativ autonom agierende Lehrerteams eine wichtige Rolle spielten.
Charakteristisch für diese Phase sind die oft sehr hohen Erwartungen an die Aneignung sozialer und kommunikativer Kompetenzen durch die Gruppenarbeit. Allerdings stand im Kontrast zu den zahlreicher Veröffentlichungen zum Thema das Problem, dass oft Lehrerinnen und Lehrer weder in der Lehrerausbildung noch in der Lehrerfortbildung die notwendigen Kompetenzen vermittelt wurden, Gruppenarbeit qualifiziert anzuleiten. Dadurch konnten häufig die gewünschten Ergebnisse nicht erzielt werden, da sich die Gruppenarbeit im „Wildwuchs“ mit zahlreichen negativen Effekten und uneffektiven Ausformungen entwickelte. In den 90er Jahren wurde der Diskurs über Gruppenarbeit erneut aufgegriffen, vertieft und qualifiziert. So zog Herbert Gudjons[8] eine differenzierte und kritische Bilanz der bisherigen Konzepte zur Gruppenarbeit, entwickelte wichtige Kriterien für eine gelungene Gruppenarbeit und führte interessante Beispiele auf.
In der schulischen Realität steht allerdings diesen differenzierten methodischen und konzeptionellen Überlegungen zur Gruppenarbeit eine weitgehende Hilflosigkeit von Lehrkräften gegenüber. Gruppenarbeit wird zwar von vielen Kolleginnen und Kollegen als wichtig erkannt, da durch diese die Aneignung sozialer Ziele erhofft und auch die partielle Entlastung der Lehrkraft gesehen wird, aber es fehlen oft die Kompetenzen, um eine produktive Teamarbeit anzuleiten. So zeigt sich denn häufig folgendes Bild von Gruppenarbeit: Es werden zunächst Gruppen von sechs Personen gebildet. Nach einem komplexen und nicht gegliederten Arbeitsauftrag mit einer vagen Zeitvorgabe von ca. 20 Minuten tauschen sich die Gruppenmitglieder zunächst über Gott und die Welt aus. Irgendwann erbarmen sich ein oder zwei Schülerinnen oder Schüler, die nun die geforderten Ergebnisse erbringen. Da in der Regel die Gruppen festlegen, wer präsentiert, gibt es einige Spezialisten. Die anderen Schülerinnen und Schüler können sich ohne Sorgen komplett aus der Gruppenarbeit verabschieden. Am Ende haben die „Retter“ dann doch erstaunlich gute Ergebnisse fertig gestellt. Häufig erfolgt nun eine chaotische Präsentationsphase, in der fast niemand den Vortragenden zuhört.
Auf der einen Seite sind die Lehrkräfte frustriert, wissen aber auch nicht, wie sie es besser machen sollen. Auf der anderen Seite lernen die Schülerinnen und Schüler durch das schlechte Modell, dass Gruppenarbeit eine uneffektive Zeitverschwendung ist. Entsprechend reagieren sie oft abwehrend, wenn sie zu Gruppenarbeit aufgefordert werden. Mein Fazit zu dieser Form der Gruppenarbeit lautet mittlerweile: Besser keine als schlechte Gruppenarbeit! Die Hilflosigkeit von vielen Lehrern, einen gut strukturierten und effektiven Gruppenunterricht anzuleiten steht im Gegensatz zu den zahlreichen Veröffentlichungen zum Thema. Einer der Gründe für die geringe Kompetenz, eine intensive Gruppenarbeit zu initiieren, dürfte darin liegen, dass in er Vergangenheit weder in der Lehrerausbildung an den Universitäten noch in den Studienseminare[9] die erforderlichen Unterrichtskompetenzen vermittelt und überzeugende Modelle für gute Gruppenarbeit präsentiert werden.
Für die Akzeptanz[10] des Kooperativen Lernen in Deutschland Zukunft dürfte es wichtig sein, die oben skizzierten Traditionen z.B. aus dem Gesamtschulbereich positiv zu würdigen und durch die Verbindung mit dem Kooperativen Lernen zu vertiefen und weiterzuentwickeln. Damit stellt sich der Prozess der Übernahme des „Kooperatives Lernens“ als eine komplexe Entwicklung dar: Durch die Integration des Kooperativen Lernens in Verbindung mit bestehenden Erfahrungen entwickeln sich vielfältige Chancen zur Unterrichts- und Schulentwicklung.
Es gibt eine weitere Entwicklung, die Gruppenarbeit häufig scheitern lässt: Viele Schulen führen vom regulären Unterricht getrennte Methodenstunden[11] ein, in denen sich die Lerngruppen divers Methoden aneignen, die allerdings in keinem Zusammenhang mit ihrem Fachunterricht stehen. Die anfänglich große Motivation der Schülerinnen und Schüler wird häufig nach wenigen Stunden deutlich geringer. Nur wenn Methoden mit der fachlichen Arbeit effektiv verbunden werden, werden Schülerinnen und Schüler sie akzeptieren und ernst nehmen.
9. Kooperatives Lernen - Ein wichtiger Schlüssel für besseren Unterricht und bessere Schulen
Seit ca. acht Jahren[12] setzt die Aneignung des in den USA[13] und in Kanada[14] und entwickelten Konzeptes des Kooperativen Lernens in Deutschland neue Akzente für die Entwicklung einer effektiven Gruppenarbeit, in der die Schülerinnen und Schüler integrativ fachliches Lernen mit dem Erwerb sozialer, kommunikativer und methodischer Kompetenzen verbinden. Insbesondere in einigen Regionen wie Mönchengladbach, Duisburg, Krefeld, Dortmund oder Stuttgart werden immer mehr deutsche Lehrer und Schüler mit dieser gut strukturierten Form einer effektiven Gruppenarbeit vertraut gemacht, die zahlreiche Impulse sowohl für die Unterrichtsentwicklung als auch für die Schulenwicklung gibt. Trotz dieser Erfolge vertreten Repräsentanten[15] des Kooperativen Lernens durchaus nicht die Position, ein Allheilmittel für alle Probleme an der Schule gefunden zu haben und betonen die Wichtigkeit anderer Sozial- und Lernformen und Methoden.
Kooperatives Lernen bedeutet, dass sich Schülerinnen und Schüler gegenseitig bei der Arbeit unterstützen und gemeinsam zu Ergebnissen gelangen. Dies geschieht in Partner- oder Gruppenarbeit. In gut strukturierten Lerngruppen wird unter Zuhilfenahme von zahlreichen Methoden ein hohes Aktivierungsniveau der Lernenden erreicht mit nachhaltigen Erfolgen im kognitiven Bereich. Problemlöse- und Sozialkompetenz werden gleichermaßen aufgebaut und führen häufig zu einem positiveren Selbstbild der Lernenden. Grundvoraussetzung für die erfolgreiche Arbeit in Gruppen ist das Schaffen eines förderlichen sozialen Klimas mit positiven Abhängigkeiten unter den Gruppenmitgliedern. Damit kann das Kooperativen Lernen als schüleraktivierende Didaktik charakterisiert werden. Im Gegensatz zu eher additiven und technizistischen Formen des Methodenlernens leistet die Entwicklung von Schüler- und Lehrerteams integrativ einen wichtigen Beitrag für die Unterrichts- und Schulentwicklung.
Auf Seiten der Lehrerinnen und Lehrer setzt Arbeiten im Sinne Kooperativen Lernens voraus, dass im Laufe der Zeit ein breites Methodenrepertoire entwickelt und genutzt wird und die Wahrnehmungsfähigkeit der kognitiven, kreativen und sozialen Voraussetzungen der Schülerinnen und Schüler geschult wird. Arbeiten nach den Prinzipien des Kooperativen Lernens zieht eine Veränderung der Lehrerrolle nach sich. In diesem Zusammenhang gewinnt der Aufbau professioneller Lerngemeinschaften an Bedeutung. Unterrichtsstunden mit Hilfe des Kooperativen Lernens zu planen und vorzubereiten, bedeuten zunächst einmal viel Vorbereitungsaufwand für die Lehrkraft. Aber gleichzeitig entdecken viele Lehrerinnen und Lehrer, dass sie im Unterricht deutlich entlastet werden und in einer entspannten Weise unterrichten können. Sie fühlen sich in einem produktiven Lernklima besser. Besonders in großen Lerngruppen bekommen Lehrkräfte eine bessere Chance, die Schülerinnen und Schüler individuell zu beobachten und zu unterstützen, während die Gruppen mit ihren Aufgaben beschäftigt sind.
10. Impulse des Kooperativen Lernens für die Lehrerausbildungen in Studienseminare
Die Lehrerausbildung im Studienseminar beinhaltet sowohl die Aneignung theoretischer Grundlagen von Lern- und Erziehungsprozessen als auch die konkrete Umsetzung in der schulischen Praxis. Unterrichtliche Kompetenz resultiert aus vielfältigen Faktoren: Subjektorientierte Lernprozesse im Studienseminar greifen die bereits in anderen Handlungsfeldern erworbenen Kompetenzen auf und erweitern diese individuellen Kompetenzen. Das individuelle Handeln wird in den Kontext von Theorien gestellt und das professionelle Handeln im System Schule wird kritisch reflektiert. Auf der Grundlage ihrer individuellen Lernbiographie sollen die zukünftigen Lehrerinnen und Lehrer darin unterstützt werden, ein eigenes Konzept von gutem Unterricht und einen dazu passenden Unterrichtsstil zu entwickeln. Deshalb sollte die Lehrerausbildung am Studienseminar auch die Ausbildung emotionaler und sozialer Kompetenzen beinhalten, da diese wichtige Bestandteile einer professionellen Lehrerpersönlichkeit sind.
Bevor einige Impulse des Kooperativen Lernens für die Lehrerausbildung am Studienseminar gegeben werden, soll noch auf mögliche Probleme hingewiesen werden: Besonders am Anfang der Lehrerausbildung im Studienseminar nutzen einige Lehramtsanwärter das Kooperative Lernen vornehmlich als Methodensteinbruch. In solchen Fällen ist zu beobachten, dass Lehramtanwärter spektakuläre Methoden wie das Jigsaw (Gruppenpuzzle) einsetzen, ohne die grundlegenden Prinzipien des Kooperativen Lernens zu berücksichtigen: So werden zwar einige Methoden des Kooperativen Lernens im Unterricht realisiert, es wird aber beispielsweise keine Verantwortung der Schülerinnen und Schüler für Lernprozesse oder eine positive gegenseitige Abhängigkeit erreicht. Diese Art der Unterrichtsplanung und des Unterrichtens wird durch die Methode dominiert, während die Inhalte und die Unterrichtsziele in den Hintergrund treten. Das Resultat ist ein Unterricht, der sich durch wenig klare Inhalte und fachlich schwache Lernergebnisse auszeichnet. Die Schüler werden zwar aktiviert, aber die Ergebnisse der Lernprozesse bleiben oberflächlich. Diese Fehlentwicklung ist oft dadurch zu korrigieren, dass die Lehramtsanwärter an die Grundlagen des Konzeptes wie z.B. die fünf Basiselemente erinnert werden und gemeinsam überlegt wird, wie diese im Kontexte der fachlichen Arbeit realisierbar sind.
Trotz dieser nicht zu ignorierenden Schwierigkeiten in der Aneignung des Kooperativen Lernens kann dieses Konzept vielfältige wichtige Impulse geben, die sowohl die Ausbildung im Studienseminar verbessern als auch Impulse für die Seminarentwicklung geben kann:
Die Entwicklung von Unterrichtskompetenzen
Die Lehrerausbildung an Studienseminaren sollte auch schulische Lernprozesse widerspiegeln und als Experimentierfeld für neue Konzepte und soziale, methodische und kommunikative Methoden und Lernstrategien dienen. Der größte Teil der Lehramtsanwärter ist für neue unterrichtliche Aktivitäten und Konzepte offen und nuten sie für Innovationen an ihren eigenen Schulen. Die Aneignung des Konzepts und die Erfahrungen mit kooperativen Lernstrategien in den Veranstaltungen der Studienseminare helfen ihnen, die Qualität ihrer Gruppenarbeit zu verbessern. Sehr schnell integrieren sie kooperative Tätigkeiten wie Think-Pair-Share, Placemat oder das Minigruppenpuzzle in ihr Unterrichtsrepertoire. Und sie verwenden die im Kontext dieser kooperativen Tätigkeiten erlernten Kompetenzen als Basis für andere Lernformen wie Wochenplanarbeit, Feiarbeit, Lernen an Stationen oder Projektarbeit. So kann die Ausbildung im Kooperativen Lernen dazu beitragen, dass sich die zukünftigen Lehrer ein breites Spektrum methodischer und konzeptioneller Kompetenzen aneignen.
Teambildung und Kooperation von Lehramtsanwärtern
Die Lehramtsanwärter werden zu verschiedenen Zeitpunkten eingestellt. So entstehen heterogene Lehrgruppen aus Lehramtsanwärtern mit sehr verschiedenen Lernvoraussetzungen und Interessen. Innerhalb dieser heterogenen Gruppen können relativ homogene Teams gebildet werden, welche mit Hilfe des Kooperativen Lernens selbstständig und produktiv arbeiten. Besonders in den ersten Wochen der Einstiegsphase können kooperative Aktivitäten dazu beitragen, gute soziale Beziehungen als Basis für eine weitere produktive Zusammenarbeit aufzubauen. Kooperative Methoden können zum Beispiel verwendet werden, um individuelle Bilder von guten Lehrern sichtbar zu machen und zu vergleichen oder charakteristische Merkmale von gutem Unterricht zu entwickeln.
Aktivierende Didaktik
Kooperatives Lernens wird häufig der aktivierenden Didaktik zugeordnet: Wie die Schülerinnen und Schüler können Lehramtsstudenten durch kooperative Methoden aktiviert werden. Sie übernehmen verstärkt die Verantwortung für ihre Lernprozesse im Seminar. Während der Phase des selbstständigen Unterrichts bekommen die Lehramtsanwärter nur sehr wenig Unterstützung durch erfahrene Lehrer. So kann eine kooperative Struktur von sich gegenseitig unterstützenden Tandems oder Teams, die sich beispielsweise gegenseitig im Unterricht hospitieren und die Unterrichtsprozesse gemeinsam reflektieren, die Lehramtsanwärter unterstützen und entlasten und gleichzeitig die Qualität der Ausbildung deutlich verbessern.
Lerntheorien im Studienseminar
Auf der Basis des Kooperativen Lernen können sehr unterschiedliche Formen des sozialen Lernens realisiert werden. Lehramtsanwärter, die Kooperatives Lernen praktizieren, erwerben wichtige Kompetenzen in der Vermittlung von sozialem Lernen. Wenn sie effektive Teamaktivitäten initiieren, erfahren die Lehramtsanwärter, dass die Umsetzung einer langfristigen Utopie nur durch den Aufbau diverser Kompetenzen in vielen kleinen Schritten möglich ist. Kooperatives Lernen kann ebenfalls als Modell von integriertem fachlichen und sozialen Lernen erfahren werden: Statt eines isolierten Methodentrainings verbindet das Kooperative Lernen soziales, kommunikatives, methodisches und fachliches Lernen. Die theoretische Auseinandersetzung mit dem Konzept des Kooperativen Lernens kann mit anderen Themenfeldern wie Lerntheorien, Gehirnforschung, Konzeptentwicklung, Lernen mit verschiedenen Sinneskanälen usw. verknüpft werden. Kooperatives Lernen kann auch helfen, eine gemeinsame Sprache von Lehramtsanwärtern und Seminarausbildern zu entwickeln.
Kooperation der Seminarausbilder
Auch die Zusammenarbeit der Seminarausbilder kann vom Kooperativen Lernen profitieren. Zum Beispiel können sie ihre Lerngruppen in kooperativen Lernprojekten mischen. Im Kontext einer kooperativen Lernkultur können Seminarausbilder Elemente des Kooperativen Lernens produktiv in Konferenzen verwenden. Eine neue Qualität des gemeinsamen Lernens und Unterrichtens kann erreicht werden, wenn Lehramtsanwärter zu Multiplikatoren oder Moderatoren ausgebildet werden und partnerschaftlich mit Seminarausbildern zusammenarbeiten. Diese Zusammenarbeit kann helfen, die hierarchische Struktur des Lernens in Studienseminare zu reduzieren.
Impulse für die Schulentwicklung
Als Vermittler zwischen Schule und Studienseminar können Lehramtsanwärter und Sem